مهارت حل مسأله و نظریه‌های حل مسأله

مهارت حل مسأله

مهارت حل مسأله فرایند شناختی- رفتاری است که افراد به واسطه ی آن استراتژی های مؤثر برای مقابله با موقعیت های مشکل یا مسأله زا در زندگی را شناسایی و کشف می‌کنند (احمدی، عبدیان و سلیمی،1389(. در واقع حل مسأله یک مهارت حیاتی برای زندگی در عصر حاضر است. حل مسأله مستلزم راهبردهای ویژه و هدفمندی است که فرد به وسیله ی آنها مشکلات را تعریف می‌کند، تصمیم به اتخاذ راه حل می‌گیرد، راهبردهای حل مسأله را انجام داده و بر آن نظارت می‌کند (الیوت، شوچک و ریچارد[1]،1999). پژوهش بال[2](2005) نشان داد که راهبردهای مقابله ای ضعیف و شیوه های حل مسأله نامناسب و غیر سازنده پیش بینی کننده رفتارهای پرخطر می‌باشد.

افرادی که به توانایی های خود در مقابله با مشکلات اعتماد دارند، فعالانه روش هایی برای حل مشکلات خود جستجو می‌کنند و کمتر احتمال دارد که در پاسخ به شرایط استرس زا و دشوار به رفتارهای پرخطر رو آورند. افرادی که به رفتارهای پرخطر رو می‌آورند به جای مقابله رودررو با مشکلات و برنامه ریزی برای حل آنها و در نظر گرفتن راه حل های متنوع برای حل مشکلات به رفتارهای خطرسازی رو می‌آورند که گاه آسیب‌ها و مشکلات بیشتری را برایشان ایجاد می‌کند. (بهزادپور، مطهری، گودرزی، 1392). تحقیقات مربوط به تاب آوری حل مسأله مؤثر را از ویژگی‌های افراد تاب آور ذکر نموده اند. )ایساکسون[3]،2002).

1-1-4 -2 نظریه‌های حل مسأله

الف- حل مسأله و نظریۀ یادگیری شناختی

در رویکردهای شناختی در مورد نحوۀ یادگیری انسان به جای تکیه بر پاسخ‌های بیرونی بیش تر بر فرایندهای ذهنی تأکید می‌شود. به عبارت دیگر، واکنش انسان نسبت به محیط واکنشی انفعالی نیست بلکه فرد می‌کوشد تا اطلاعات دریافت شده از محیط را پردازش کند و مورد تعبیر و تفسیر قرار دهد.(احمدی، 1380).

در نظریۀ گشتالت، یادگیری همواره به نوعی با حل مسأله ارتباط دارد. به نحوی که یادگیرنده هنگام برخورد با یک موقعیت مسأله‌ای از نظر سازمان فکری در یک حالت” عدم تعادل ” قرار می‌گیرد. کوشش ذهنی فرد برای حل مسأله یعنی دست یافتن به یک هیأت و شکل مطلوب که همان یافتن راه حل مسأله است، مجدداً یادگیرنده را به وضعیت” تعادل[4]”  باز می‌گرداند. پیاژه نیز در نظریۀ خود یادگیری را نتیجه فرایند تعادل یابی می‌داند. به زعم وی هنگامی که یادگیرنده نتواند بر اساس ساخت‌های شناختی موجود به موقعیت‌های ویژه و مسائلی که با آنها رو به رو می‌شود؛ پاسخ دهد، به نوعی عدم تعادل دچار می‌شود و برای رسیدن به تعادل مجدد تلاش می‌کند. این فرایند که بر اساس دو مکانیزم ” جذب” و ” انطباق” پیش می‌رود، به کسب ساخت‌های شناختی تازه‌ای منجر می‌شود که پیاژه آن را یادگیری می‌نامد. (جینز برگ، ترجمه حقیقی و شریفی،1371).

ب- حل مسأله و نظریۀ پردازش اطلاعات

در نظریۀ پردازش اطلاعات به فرایندهای ذهنی که یادگیرنده آنها را در جریان حل مسأله به کار می‌گیرد، توجه می‌شود. به نظر این گروه، مهم ترین جنبۀ حل مسأله بازنمایی آن است که در جریان آن فرد باید چهار مرحلۀ اساسی زیر را طی کند:

  • وضعیت نخستین: شرایطی است که فرد پس از تشخیص دادن مسأله خود را در آن می‌بیند.
  • وضعیت مطلوب یا هدف: چیزی است که حل کننده مسأله در جست و جوی آن است. مسلماً درک هدف برای دست یافتن به آن اهمیت بسیار دارد.
  • شناخت فعالیت ها: شناخت فعالیت‌هایی که می‌تواند برای حل مسأله انجام دهد.
  • درک محدودیت ها: درک محدودیت‌های موجود بای حل هر مسأله.(گلاور و بروئینگ 1990، به نقل از احمدی 1380).

ج- حل مسأله و نظریۀ فراشناخت

“فلاول”برای نخستین بار در سال 1967 رویکرد تازه‌ای را با عنوان ” فراشناخت” در مورد یادگیری مطرح کرد که مبنای آن شناخت گرایی بود. از نظر فلاول فراشناخت به آگاهی فرد از فرایند شناخت خود و محصولات شناختی خود و هرچیز دیگری که به آن مربوط است برمی گردد.این آگاهی و شناخت بر نحوۀ تفکر و کیفیت یادگیری افراد تأثیر می‌گذارد. فلاول مؤلفۀ اساسی برای این آگاهی و شناخت بر نحوۀ تفکر و کیفیت یادگیری افراد تأثیر می‌گذارد. طرفداران نظریۀ فراشناخت بر این باورند که فرایندهای فراشناختی بر عملیات اجرای مرکزی در سیستم شناختی، طراحی عملکرد، بازبینی و تنظیم رفتارهای مربوط به حل مسأله دخالت دارند..(مرزانو و دیگران1988 به نقل از احمدی،1380)

فلاول کارکردهای نظارتی فراشناخت را در فرایند حل مسأله در هشت مقوله دسته بندی کرده است:

  • فرمول بندی مسأله و در نظر گرفتن راه حل‌های احتمالی آن
  • آگاهی از فرایندهای شناختی لازم
  • به کار انداختن قواعد و راهبردهای شناختی
  • انعطاف پذیری فزاینده در جست و جوی راه‌های صحیح برای حل مسأله
  • جلوگیری از اضطراب و حواس پرتی در زمان حل مسأله
  • نظارت بر فرایند حل مسأله
  • اعتقاد به اندیشیدن در حل مسأله
  • به دنبال راه حل مؤثر بودن به نحوی که بهترین و مؤثرترین راه حل‌ها گزینش شود.(همان منبع)

د- حل مسأله و نظریۀ ساختارگرایی

در نظریۀ ساختارگرایی که می‌توان گفت تکامل یافته دیدگاه‌های شناختی و فراشناختی است، حل مسأله جایگاه ویژه‌ای دارد. از این دیدگاه، یادگیری فرایندی شخصی و منحصر به فرد است که بر مبنای دوباره سازی و سازمان دهی مجدد ساختارهای ذهنی صورت می‌گیرد. به تعبیر دیگر، یادگیری صرفاً نتیجۀ دریافت مستقیم و ثبت اطلاعات در ذهن نیست بلکه حاصل بازسازی و تغییر اطلاعات کسب شده از محیط است. در این نوع یادگیری، یادگیرنده بر نحوۀ یادگیری خود آگاهی و کنترل دارد. او قادر است مطالب جدید را با ساخت شناختی یا زمینه‌های معلوماتی موجود در ذهن خود ارتباط دهد و از این طریق به نوعی یادگیری معنادار دست یابد. پیازه در این مورد معتقد است که موجودات انسانی دانش خود را با ساختن آن در درون ذهن خویش کسب می‌کنند. به نظر وی، هشیاری به نوعی آگاهی شخصی فرد از فرایندهای تفکر خویش و توضیح کلامی آن اشاره داردو بر این اساس، یک فرد هشیار نه تنها توانایی انجام دادن کاری را دارد بلکه به وضوح از چگونگی آن نیز آگاه است، و این همان چیزی است که فلاول از آن با عنوان فراشناخت سخن می‌گوید.(فلاول[7]، 1979، به نقل از احمدی، 1380).

بر اساس نظریۀ ساختارگرایی، فرایند یادگیری در یادگیرنده به وسیلۀ خود او ساخته می‌شود. لذا در فرایند یاددهی- یادگیری معلم باید شرایطی را فراهم کند که دانش آموزان ضمن برخورد با یک موقعیت مسأله‌ای به بررسی دانش و تجارب قبلی خود بپردازند و در نهایت، مجدداً تجربیات و دانش خویش را در سطح بالاتری بازسازی و سازمان دهی کنند. (احمدی،1380)

[1]-Elliot, Shewchuk.& Richard

[2]-Ball

[3]-Issacson

[4]-Assimilation

[5]-Meta cognition

[6]-Constructivism

[7]-Flavell

]]>

روی آوردهای نظری درباره عزت نفس

روی آوردهای نظری درباره عزت نفس

نظریه ویلیام جیمز : تحلیل ویلیام جیمز در کتاب  اصول روان‌شناسی وی آمده است. او نتیجه گرفت که آرزوها و ارزشهای انسان نقش اصلی را در توجه به خویشتن بازی می‌کند. یعنی شخص پیشرفتهایی را که در رسیدن به این آرزوها دارد مورد ارزیابی قرار می‌دهد. اگر در رسیدن به آرزوهای خود موفق نباشد عزت نفس وی کاهش می‌یابد. به طور کلی ویلیام جیمز فرمول زیر را ارائه می‌دهد:  (عزت نفس =  ادعاها / موفقیتها) بر اساس این فرمول، تقسیم موفقیت­ها بر ادعاها، عزت نفس، نامیده می‌شود (کوپر اسمیت، 1967)

جیمز می‌گوید: همه افراد ، سعی می‌کنند حقارت را از خود دور کنند. او به خود اجتماعی توجه زیادی دارد و به زمینه‌هایی مانند دوستان،همسر، خانه و خانواده بیشتر اهمیت می‌دهد. مثلاً اگر فردی داشتن یک همسر  با شغل  معلمی را برای خویش شایسته می‌داند، میزان موفقیت او در رسیدن به این هدف ، عزت نفس خانوادگی او رامشخص می‌کند  (کوپر اسمیت، 1967) .

نظریه راجرز : راجرز، عزت نفس را ارزیابی مداوم شخص، نسبت به ارزشمندی «خویشتن[3]» خود
می‌داند.

از دید راجرز ،  عزت نفس ، نوعی قضاوت نسبت به ارزشمندی وجود خود است. این صفت در انسان حالت عام دارد و محدود نیست ( به نقل از شاملو، 1380).

کوپر اسمیت با به کار بردن مفاهیم و روشهای راجرز در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که کودکانی که عزت نفس بیشتری دارند، افرادی هستند که احساس اعتماد به نفس، استقلال خلاقیت و خود عمل می‌کنند و به راحتی تحت تأثیر  و نفوذ عوامل محیط ، قرار نمی‌گیرند.

طبق نظر راجرز، این احساسات عزت نفس، در اثر «نیاز به توجه مثبت» دیگران به وجود می‌آید. نیاز به توجه مثبت دیگران در قالب بازخوردها ، برخوردهای گرم و محبت آمیز، احترام، صمیمیت، پذیرش و مهربانی از طرف محیط و بخصوص اولیای کودک دریافت می‌شود.

راجرز (1961) معتقد است که کودک از همان اوان زندگی به محبت و مهربانی احتیاج دارد و اگر والدین کودک، محبت بدون قید و شرطی[4] به او بکنند، بعدها از چنان عزت نفسی برخوردار می‌شوند که لزومی به طرد کردن تجارب واقعی نمی‌بیند. لیکن اگر اولیای کودک به طور مشروط[5] ، به او محبت بکنند، کودک تجربه‌هایی را که با خود پنداشتِ او هماهنگ نباشند،  طرد و انکار می‌کند. به نظر           راجرز ، اصل و ریشه خود پنداشت و علت تلاش درجهت حفظ ثبات و هماهنگی آن کوشش کودک برای کسب و حفظ محبت است. ( به نقل از شاملو، 1382).

نظریه جیمز مید : مید فرآیندهای سازگاری[7] با گروه اجتماعی را مهم می‌داند. او معتقد است که تصورات و نگرش‌های شخص نقش زیادی در زندگی او دارند. این تصورات می‌تواند مربوط به موفقیت‌های درونی[8] یا بیرونی[9] باشند. نکته‌ای که باید به آن توجه کرد این است که تصورات شخص ، بر اساس بازخوردی که از نظر دیگران به دست می‌آید تشکیل می‌شود. بنابراین شخص خصوصیات خود را به گونه‌ای درک می‌کند که دیگران آن خصوصیات را به وی نسبت می‌دهند. او نتیجه گرفت عزت نفس، بر اثر انعکاس ارزیابی‌های دیگران به وجود می‌آید. و این اجتماع است که برای افراد معیارهای زندگی را تعیین می‌کند. یا به عبارت دیگر نظرات دیگران در شخص درونی می‌شود و عزت نفس او را تشکیل می‌دهد ( کوپر اسمیت ، 1967).

نظریه مازلو : همه افراد، به یک ارزشیابی ثابت و استوار و معمولاً عالی از خودشان، همچنین به عزت نفس و احترام به دیگران تمایل یا نیاز دارند. بنابراین این نیازها را می‌توان در دو مجموعه فرعی طبقه‌بندی کرد. اول این که اینها عبارتند از اندازه تمایل به قدرت، موفقیت، کفایت، سیادت،  شایستگی، اعتماد در رویارویی با جهان و استقلال و آزادی. دوم این که چیزی در ما است که می‌توانیم آن را در تمایل به اعتبار یا حیثیت، شهرت و افتخار، برتری، معروفیت، توجه و اهمیت، حرمت و یا تحسین بنامیم ( مازلو، ترجمه احمد رضوانی ، 1367).

این نیازها به طور نسبی مورد تأیید آلفرد آدلر[11] و پیروانش قرار گرفته است و فروید[12] آن را تقریباً نادیده گرفته است. به هر حال امروزه اهمیت محوری آن به طور فزاینده‌ای مورد توجه گسترده روان‌تحلیل‌گران و نیز روان‌شناسان بالینی قرار می‌گیرد.

ارضای نیاز به عزت نفس از نظر مازلو ( ترجمه  رضوانی، 1367 )، به احساساتی از قبیل اعتماد به نفس، ارزش، قدرت، لیاقت، کفایت و مفید و مثمر ثمر بودن در جهان منتهی خواهد شد.

اما بی‌اعتنایی به این نیازها، موجب احساساتی از قبیل حقارت، ضعف و درماندگی می‌شود. این احساسات به نوبه خود یا به وجود آورنده دلسردی و یأس اساسی خواهند شد و یا این که گرایش‌های روان‌نژندانی یا جبرانی را به وجود خواهد آورد. ارزشیابی ضرورت خود بنیادی و درک این مطلب را که مردم بدون آن چقدر احساس درماندگی می‌کنند، می‌توان به آسانی از طریق مطالعه روان‌نژندی ناشی از ضربه شدید روحی به دست آورد ( هیلز ، ترجمه میرزایی و همکاران ، 1376).

به نظر مازلو ، عدم ارضای نیاز به عزت نفس زمینه ساز اختلال افسردگی است. به همین دلیل فرد افسرده خود را آدم بی‌ارزشی می‌داند ( شاملو ، 1380).

[1] . James, V.

[2]. Smith, C.

 

[3] . The self

[4] . Unconditional

[5] . Conditional

[6] . Meeth, J.

[7] . Adjustment

[8] . Internal

[9] . External

[10] . Maslow, A.H.

[11] . Adler, A.

[12] . Freud,s.

]]>

مدل‌های کیفیت زندگی و ارتباط آن با بهزیستی ذهنی

مدل‌های کیفیت زندگی و ارتباط آن با بهزیستی ذهنی

سوالی که در این ارتباط مطرح می‌شود این می‌باشد که کیفیت زندگی، شبیه چه چیزی است و اساساً کیفیت زندگی یعنی چه؟ در این ارتباط دو مدل وجود دارد. مدل” زندگی شاد” از وینهوون که متخصصان را قادر می‌سازد تا حد متوسط کیفیت زندگی در سطح ملی را، در سرتاسر کشورهای جهان محاسبه کنند. این مدل همچنین میزان شادی را با قوی‌ترین شاخص‌های عینی (یعنی امید به زندگی) ترکیب می‌کند.

مدل دوم “بودن تعلقات و شدن” از رافایل[1] است که برپایه نظریه‌جهانی، کلی و یکپارچه کیفیت زندگی استوار است. یعنی تفاوت موجود بین نیاز افرادی که سالم بوده با افرادی که  بیمارند (فیلیپس، 2006).

2-2-2- کیفیت زندگی براساس مدل امید به زندگی شاد (وینهوون)

وینهوون (1996) بیان می‌کند که اغلب متغیرهای مرتبط با کیفیت زندگی، بسیار پیچیده‌اند  و دارای اندازه‌گیری ها و شاخص‌هایی هستند که به صورت شهودی قابل فهم نیستند، و امور نادرستی را اندازه‌گیری می‌کنند. مثلاً اغلب در سنجش کیفیت زندگی مسایلی مانند درآمد، سال تحصیلی، خدمات بهداشتی … را در نظر می گیرند. او معتقد است که این موارد به صورت غیرمستقیم، با کیفیت زندگی در ارتباط است؛ و در محاسبه کیفیت زندگی تنها به عنوان ورودی عمل می کنند؛ و تاکید می‌کند که تنها شاخص‌های با ارزش در این محاسبه، میزان حقیقی خروجی کیفیت زندگی است. و کیفیت زندگی به بهترین نحوه، می‌تواند به وسیله میزانی که شهروندان شاد و طولانی می‌زیند، اندازه‌گیری شود. هرچه شهروندان طولانی ‌تر و خوشحال‌تر زندگی کنند اقدامات و نیازمندی‌های جامعه، بیشتر با نیازها و توانایی های افراد متناسب خواهد شد (وینهوون، 1996). پس میزان کیفیت زندگی هرکسی، براساس ترکیب ارزیابی امید به زندگی چندسال، با داده های حاصل از نظرسنجی از بهزیستی ذهنی که دارای ارزش 0 تا 10 هستند، به دست می‌آید. سپس امید زندگی در بهزیستی ذهنی ضرب می‌شود تا « امید به زندگی شاد»(HLE)[2] محاسبه گردد. این میزان می‌تواند به عنوان تعداد سال‌هایی تعبیر شود که یک شهروند متوسط، در یک کشور خاص، شاد زندگی کرده است. پس در HLE بالا، یعنی به طورمتوسط شهروندان هم خوشحال و هم طولانی زیسته اند. و برعکس در HLE پایین، یعنی شهروندان به طور متوسط زندگی کوتاه و سختی داشته‌اند. اما نمی‌توان به وضوح گفت که HLE متوسط کدام از این معانی را در خود دارد: افراد با طول عمر و شادی متوسط، یا افرادی با زندگی طولانی، اما سخت و یا اینکه فرد زندگی کوتاه، اما شادی داشته است. و آیا این که جامعه متشکل از ترکیبی از این افراد است یا نه (فیلیپس، 2006).

یافته‌های تجربی نشان داده اند که بیشترین HLE، در کشورهای شمال غربی اروپا است. جایی که HLE متوسط شهروندان حدود 60 سال است (معادل امید به زندگی 80 سال و بهزیستی ذهنی 75/10 ) و کمترین آن در آفریقاست. جایی که HLE تنها کمی بیشتر از نصف کشورهای اروپایی است یعنی 35 سال. امید به زندگی شاد، در کشورهایی بیشتر است که افراد امنیت زیادی دارند و معیارهای مادی زندگی بالاست. همچنین در کشورهایی که آزاد و فردگرا هستند و کشورهایی که در آن‌ها برابری جنسیتی وجود دارد. جالب این جاست که HLE با همکاری، وضعیت رفاه، نابرابری های مالی، مذهب، اعتماد در سازمان ها، تسلط نظامی و تراکم جمعیتی  در ارتباط نیست (فیلیپس، 2006).

[1] – Rafayel

[2] – Happy Life Expectancy(HLE)

]]>

آشنایی بامنافع اقتصادی کارآفرینی دانشگاهی

آشنایی بامنافع اقتصادی کارآفرینی دانشگاهی

کارآفرینی در دانشگاه‌ها علاوه بر اثرات مثبتی که می‌تواند در زمینه‌ی توسعه‌ی نوآوری، افزایش رفاه، رشد اقتصادی، و ایجاد اشتغال در اقتصاد محلی و فراتر از آن در اقتصاد کشور داشته باشد، یک منبع درآمدی پایدار نیز برای دانشگاه به حساب می‌آید. برای تشریح چگونگی این درآمدزایی لازم است درباره‌ی فرآیند تجاری‌سازی تکنولوژی توضیح داده شود. فرآیند تجاری‌سازی عبارت است از تبدیل فن‌آوری‌های دانشگاه به محصولات/خدمات/کسب و کارهای جدید که از یک سو اثرات مثبتی بر رفاه جامعه دارد و از سوی دیگر درآمدهایی ایجاد می‌کند که هم مخترع، هم دانشگاه، و هم نهادهای اثرگذار بر کارآفرینی از آن برخوردار می‌شوند و می‌توانند فعالیت‌های خود را گسترش دهند.

در این بخش گام‌های عمومی یک فرآیند تجاری‌سازی تکنولوژی ذکر می‌گردد:( گروه صنعتی بهبود ، 1388)

1- تحقیق: مشاهدات و تجربیات بدست آمده در خلال فعالیت‌های تحقیقاتی غالباً منجر به کشفیات و اختراعات می‌شود. یک اختراع عبارت است از هر فرآیند، ماشین یا ترکیبی از مواد که مفید و سودمند باشد. بیشتر مواقع چند محقق در یک اختراع سهیم هستند.

2- افشای اولیه: برقراری ارتباط اولیه با دفتر ثبت تکنولوژی برای بحث در خصوص اختراع و کسب راهنمایی درباره‌ی نحوه‌ی افشا، ارزیابی و فرآیند حفاظت که در ذیل توضیح داده می‌شوند.

3- افشای اختراع: ابلاغ کتبی اختراع به دفتر ثبت تکنولوژی که نقطه‌ی شروع فرآیند رسمی انتقال تکنولوژی است. این اعلامیه به عنوان یک سند محرمانه حفظ می‌شود و در آن باید تمامی جوانب طرح با جزئیات، شرح داده شود تا امکان بررسی گزینه‌های مختلف تجاری‌سازی و اقناع مشتری فراهم آید.

4- ارزیابی: به دوره‌ای گفته می‌شود که در آن متخصصین ثبت تکنولوژی به مرور اطلاعات افشا شده، جستجو در حق اختراع‌های ثبت شده، تحلیل بازار و تکنولوژی‌های رقیب می‌پردازند تا پتانسیل تجاری سازی اختراع را تعیین کنند. بر مبنای این ارزیابی استراتژی واگذاری حق‌امتیاز به یک شرکت موجود یا راه‌اندازی یک شرکت جدید مشخص می‌شود.

5- حفاظت: فرآیندی است که برای حفاظت اختراع پیگیری می‌شود تا انگیزه‌ی لازم در شخص ثالث برای تجاری سازی ایجاد شود. روش رایج برای حفاظت حق اختراع است که برای این کار باید در دفتر حق اختراع کشور محل اختراع پرونده تشکیل داد و در صورت لزوم در سایر کشورها نیز آن را به ثبت رسانید.

6- بازاریابی: پس از معرفی تکنولوژی به دفتر ثبت تکنولوژی، کارشناسان شرکت‌هایی را که تجربه، منابع و شبکه‌های کسب‌وکار لازم برای عرضه‌ی تکنولوژی به بازار را دارا هستند شناسایی می‌کنند. این کار ممکن است به واگذاری حق‌امتیاز به یکی از این شرکت‌ها یا شکل‌گیری یک شرکت جدید منتهی شود.

7- الف): اگر ایجاد یک کسب‌وکار جدید به عنوان مسیر بهینه‌ی تجاری‌سازی انتخاب شد، دفتر ثبت تکنولوژی به بنیانگذاران شرکت جدید در برنامه‌ریزی و ایجاد شرکت و تأمین سرمایه‌ی مورد نیاز برای راه‌اندازی کمک می‌کنند.

7– ب): اگر بهترین راه تجاری‌سازی استفاده از یک یا چند شرکت موجود بود، کارشناس دفتر گیرندگان بالقوه‌ی امتیاز را شناسایی کرده و علایق، هدف‌ها و برنامه‌های مشترک برای تجاری سازی کامل تکنولوژی را شناسایی می‌کند.

8- واگذاری حق امتیاز: تفاهم‌نامه‌ی واگذاری حق امتیاز قراردادی است مابین دانشگاه و شخص ثالثی که طی آن حقوق دانشگاه بر تکنولوژی در ازای منافع مادی یا غیرمادی به آن شخص واگذار می‌گردد. این تفاهم‌نامه در هر دو حالت بیان‌شده در قسمت 7 کاربرد دارد. مفهومی به نام تفاهم‌نامه‌ی اختیار نیز وجود دارد که از آن برای دادن فرصت به شخص ثالث برای ارزیابی تکنولوژی و بازار آن پیش از خرید حق امتیاز استفاده می‌شود.

9- تجاری‌سازی: شرکت گیرنده‌ی حق امتیاز به توسعه‌ی تکنولوژی و سرمایه‌گذاری در آن برای تولید محصول یا خدمت می‌پردازد. این مرحله ممکن است در برگیرنده‌ی، تحقیق و توسعه، کسب مجوزهای قانونی، بازاریابی و فروش، پشتیبانی، آموزش و نظایر آن باشد.

10- درآمد: درآمد دریافتی از محل حق امتیاز میان سرمایه‌گذاران و دانشکده‌ها و مراکز تحقیقاتی و بودجه‌ی عمومی دانشگاه توزیع می‌شود تا در فعالیت‌های بعدی به کار گرفته شوند.(همان منبع )

 

2-2-17- آموزش کار آفرینی و نقش مراکز علمی دانشگاهی

اواخر دهه ۵۰ میلادی، اولین کشوری که در این زمینه خیلی کلاسیک کارکرد و ترویج فرهنگ کار آفرینی را از سطح دبیرستان شروع کرد و آموزش هایی را دارد، کشور ژاپن بود. مسئله کار آفرینی در ژاپن به سطح دانشگاهها هم کشیده شد. بین سالهای ۱۹۷۰ تا ۱۹۹۲ میلادی بیش از ۹۶% نوآوری صنعتی که توانست موقعیت ژاپن را در اقتصاد جهانی به یک موقعیت برجسته و برتر تبدیل کند، توسط کار آفرینان صورت گرفت.

آموزش کار آفرینی سیاستی است که به طور مستقیم در کمیت و کیفیت عرضه کار آفرین در یک جامعه اثر می گذارد. به همین دلیل است که در بسیاری از کشورها بویژه کشورهای پیشرفته که حتی الامکان موانع و مشکلات بر طرف شده اند، دولتها به شکوفا کردن توان بالقوه مردم پرداخته اند. آموزش به تولید کنندگان کوچک بسیار اهمیت دارد. با اجرای این سیاست همواره می توان به اهداف گوناگونی مانند شناخت فرصتها و چگونگی بهره برداری از آنها، آشنایی با تکنولوژی و دانش فنی جدید و چگونگی بکارگیری آنها، روش های جدید علمی مدیریتی و بازرگانی جامعه عمل پوشید. آموزش می تواند بلند مدت (مانند آموزش از دوره دبیرستان به بعد) و یا کوتاه مدت (مانند سخنرانیهای ادواری) باشد.

تا به حال چهار دسته تحقیقات در زمینه کار آفرینی انجام شده است که عبارتند از:

۱) مطالعات در خصوص ویژگیهای کار آفرینان
۲) مطالعات در خصوص ساز و کارهای تشکیل شرکتهای نوپا
۳) مطالعات در خصوص ارتباط کار آفرین با جامعه
۴) مطالعات درخصوص آموزش، روش شناسی تحقیق و نقش دولت در کار آفرینی.

در گذشته افسانه ای شایع بود که کار آفرینان دارای ویژگی ذاتی هستند و این ویژگیها همراه با آنان متولد می شود که این ویژگیها شامل، ابتکار، ریسک پذیری… می باشد. بنابر این فرض اساسی افسانه این بود که کار آفرینان از طریق آموزش، پرورش نمی یابند. اما امروزه کارآفرینی به عنوان رشته ای علمی مورد شناسایی قرار گرفته که فروپاشی این افسانه قدیم را به دنبال داشته است. رشته علمی کار آفرینی همانند تمامی رشته های دیگر، دارای مدلها، فرآیندها و قضایایی[1]  است که باید دانش مربوط به آنها کسب شود .( مقیمی، 1380)

کارآفرینان دقیقاً به همان گونه که ما یاد می گیریم، یاد می گیرند. کار آفرینان نه تنها می توانند از اشتباهاتشان و مربیان غیررسمی خود بیاموزند، بلکه آنها از طریق مطالعه و تربیت رسمی، مستعد یادگیری هستند.کتابها و دوره هایی در مورد شکل دهی کسب و کار جدید با سرعت زیادی در حال افزایش هستند. علاوه بر کتابها و دوره ها، مجموعه جدیدی از برنامه های آموزشی برای پر کردن شکاف اطلاعاتی و دانشی برای کار آفرینان طراحی شده است که هم اکنون در حال پیگیری کسب و کارشان هستند.

برنامه های مبتنی بر آموزش بر مبنای این فرض عمل می کنند که اگر فقط ما وسایل مناسب و موثر برای مرتبط ساختن منابع بر گرفته از دانشگاهایمان، مدارس فنی و دانشکده ها را به جامعه کسب و کار جدید پیدا کنیم، آن وقت ما واقعاً قادر به تقویت ابتکارات صنعتی هستیم.
مطالعه ای که در سال ۱۹۸۲ در دانشگاه بایلور[2]  بر روی دانشجویان رشته کار آفرینی صورت گرفت. ارزیابی دانشجویان از دروس رشته کار آفرینی این بود که باید بیشترین تاکید بر روی دروس مالی شود. دومین رشته ای که به نظر آنها باید بیشتر مورد تاکید قرار گیرد، درس مدیریت بود. علاوه بر اینها دروس روابط انسانی و بازاریابی نیز از نظر دانشجویان دارای اهیمت ویژه ای است.

دانشگاه کالگری در سال ۱۹۷۳ مجوز تاسیس دوره کارشناسی ارشد را دریافت کرد و کار آفرینی به عنوان یکی از زمینه های اصلی مورد توجه قرا گرفت. در ژوئن سال ۱۹۸۵ میلادی این دانشگاه به ارزیابی نتایج برگزاری یکی از دوره های آموزش کار آفرینی خود که در فاصله ژوئن ۱۹۸۴ تا دسامبر ۱۹۸۴ برگزرا شده بود، پرداخت و از ۵۰ نفر از ۶۵ نفر شرکت کننده دوره پیرامون نتایج دوره نظر خواهی کرد. این دوره آموزشی( تقریبا۷۵هزاردلار) برای دانشگاه هزینه داشت. تجربه دانشگاه کالگری نشان می دهد که سرمایه گذاری کوچکی (تقریباً ۷۵۰۰۰ دلار) در آموزش کار آفرینان کسب و کارهای کوچک منجر به ارزش افزوده فراوانی (معادل ۰۰۰/۷۵۰ /۱ دلار) گردیده و علاوه بر آن تاثیر زیادی درایجاد فرصت استخدام و تسهیل ایجاد سرمایه داشته است. (جدی،1380)

با توجه به مطالبی که تا به حال از کار آفرینی ارائه شد بستر مناسب برای رشد و توسعه کار افرینان عبارت است از:

– آموزش خلاقیت از دبستان تا دانشگاه حتی در مقطع دکتری برای کلیه رشته های تحصیلی اعم از فنی،پزشکی، اقتصادی و…

– تجدید نظر در نظام آموزشی، روش تدریس و ارزیابی و سنجش دانش آموزان و دانشجویان برای تقویت و شکوفایی روحیه خلاقیت فراگیران.

– بالا بردن نیاز پیشرفت افراد از طریق آموزشهای مستقیم و غیر مستقیم.

– آموزش کار آفرینی و شناسایی افراد ارزش آفرین (کارآفرین) جامعه توسط گروهی خبره به صورت سالیانه و معرفی و تشویق و حمایت آنها در سطح کشور و استان از طریق رسانه های جمعی و اعطای جوائز توسط مسئولان عالی رتبه کشوری.

– تشکیل انجمن کارآفرینان جهت ارتباط، همفکری، همکاری و تعاون کار آفرینان با یکدیگر.
– ترویج فرهنگ کارآفرینی از طریق موسسات فرهنگی و رسانه های جمعی.
– تاسیس مراکز توسعه کار آفرینی جهت برنامه ریزی، آموزش، تحقیق و مشاوره در خصوص کار آفرینی

اگر بدنبال راه حل های جدید هستیم، فضای کشور باید به گونه ای طراحی شود که کار آفرینان رشد کنند. در اغلب موارد مدیریت با تصمیم گیری متمرکز ضد روحیه کارآفرینی است. کار آفرینی در جایی رشد می کند که تمرکز تمام عیار نباشد. امروزه در جهان برای جوانان آموزش کار آفرینی گذاشته اند. در سطح دبیرستانها همه را تشویق می کنند. به نظر می رسد، در جهان امروز بدون داشتن دانش ومهارت کار آفرینی، صرف اینکه ایده ای داشته باشید ولی دانش لازم را ندانسته باشید، با شکست مواجه می شوید.

 

[1]  CASES

[2]  BAULOR

]]>

ارتباط آلکسی تایمیا  و ابرازگری هیجان

ارتباط آلکسی تایمیا  و ابرازگری هیجان

از دیدگاه علوم شناختی، هیجان‌ها به عنوان دسته ای از طرح واره‌های مبتنی بر پردازش اطلاعات شناخته می‌شوند که شامل فرآیندها و تجسم‌های نمادین و غیر نمادین هستند کاهش ابراز هیجانات اساسا بیان گر نوعی فقدان یا بدتنظیمی‌هیجانات است. به همین صورت آسیب در ظرفیت‌های پردازش هیجانی مبتنی بر نارسایی هیجانی ممکن است یک عامل خطراحتمالی برای انواع مشکلات سلامت روان باشند (شه ناسی، 1392).

نارسایی هیجانی سازه ای است چند وجهی متشکل از دشواری درشناسایی احساسات و تمایز بین احساسات و تهییج‌های بدنی مربوط به انگیختگی هیجانی، دشواری در توصیف احساسات برای دیگران، قدرت تجسم محدود که بر حسب فقر خیال پردازی‌ها مشخص می‌شود؛ سبک شناختی عینی (غیر تجسمی)، عمل گرا و واقعیت مدار یا تفکر عینی افراد مبتلا به نارسایی هیجانی، تهییج‌های بدنی بهنجار را بزرگ می‌کنند، نشانه‌های بدنی انگیختگی هیجانی را بد تفسیر می‌کنند، درماندگی هیجانی را از طریق شکایت‌های بدنی نشان می‌دهند و در اقدامات درمانی نیز به دنبال درمان نشانه‌های جسمانی هستند. مشخصه‌های بیرونی که سازه نارسایی هیجانی را تشکیل می‌دهند بیانگر نقایصی در پردازش شناختی و تنظیم هیجانات می‌باشند (شه ناسی، 1392). طبق برخی از تحقیقات نیز آلکسی تایمیا با دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی رابطه دارد. دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی، گرایش به ابراز هیجان داشتن ولی ناتوان از ابراز آن بودن، ابراز هیجان بدون تمایل واقعی و یا ابرازکردن و سپس پشیمان شدن، می باشد (کینگ و امونز، 1990). دوسوگرایی در ابرازگری هیجان ممکن است به عنوان احساس‌های هیجانی به سرعت متغیر یا به طور همزمان شدید و متضاد به یک موضوع تعریف شود (کینگ، 1998). دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی اشکال مختلف از قبیل تمایل به ابراز ولی قادر به ابرازنبودن،  ابرازکردن بدون تمایل واقعی را شامل می‌شود( کینگ و امونز، 1990). کنترل هیجانی و دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی،  خود دو سبک از سبک های ابراز هیجان هستند.

 

 

2-6 – سبک‌های ابراز هیجان و خصوصیات شخصیتی

بسیاری از پژوهش ها، ارتباط بین سبک‌های ابراز هیجان و شخصیت وپیامدهای زندگی را گزارش داده‌اند. ابراز هیجان مکرر، برجسته و به سرعت متغیر و سطحی  نشانه‌ای از اختلال شخصیتی هیستریایی(نمایشی) و ابرازهیجان محدودشده، یک شاخص برای اختلالات شخصیتی اسکیزوئید واسکیزوفرنی گونه است. این شاخص‌های شخصیتی بیشتر به ابراز گری عمومی[1] مرتبط اند تا به جنبه‌های ویژه ابراز( کرنیگ وهمکاران،  ١٩٩۴).

در نظریه هیجان‌های متمایز [2] (اکرمن و همکاران ، ١٩٩٨) هیجان یک نظام تعامل دو طرفه ازمولفه‌های ارزیاب – عصبی[3]،  ابرازگر و تجربه ای[4] تعریف می‌شود. مطابق با این نظریه روابط محکم بین هیجانها و شخصیت از مولفه‌های انگیزش ذاتی هیجان‌ها استنتاج می‌شود.در طول دوره رشد،  تفاوتهای فردی در گرایش‌ها به ابراز و تجربه به انواع ویژه هیجانها، به الگوهای شخص  از پیامدهای هیجان به شناخت و کنش منجر می‌شود.

نظریه هیجان‌های متمایز پیش بینی می‌کند که ابراز هیجانها به سه دلیل با ابعاد شخصیتی همبسته هستند: اولاً، ابراز هیجان، حالت احساس را نشان می‌دهد.اگر چه با یاد گیری و اجتماعی شدن، مولفه ابراز گری می‌تواند از مولفه تجربی- دو مولفه ای که عموماً در سالهای اولیه به طوری قوی با یکدیگر مرتبط هستند جدا شود.پژوهشهای زیادی نشان داده است که مؤلفه‌های تجربه ای هیجانها روی درک، شناخت و رفتارهای بعدی کودکان وبزرگسالان تأثیر می‌گذارد.

ثانیاً ابراز احساسات به وسیله ی فرایند پسخوراند حسی، روی حالت‌های احساسی تأثیر می‌گذارد. پژوهش‌های زیادی نشان داده اند که پسخوراند از مؤلفه ابرازگر، بیشتر فرایند ارزیاب-عصبی را به کار می‌اندازد و حالتهای احساس ذهنی را زیاد می‌کند. ثالثاً ابراز هیجان، از طریق فرایندهای مهیج بر خصوصیات شخصیتی تأثیر می‌گذارد. ابرازگری هیجانی به عنوان روشی در تعادل اجتماعی است که پاسخهایی را در دیگران فرا می‌خواند. افزون بر این، فراوانی و شدت نشان دادن انواع هیجان‌های فرد، از طریق تأثیر گذاشتن بر الگوهای تعامل فرد با دیگران، شخصیت او را تحت تأثیر قرارمی‌دهد (ایزارد[5]، ١٩٩٩

[1] . Generalaizers  Externalizers

[2] . Differntioal Emotions Theory

[3] . Neural – Evaluative

[4] . Experiential

[5] . Izard

]]>

 نتایج و پیامدهای تعهد سازمانی

اهمیت تعهد

اهمیت تعهد از سوی نویسندگانی به شرح زیر مورد تاکید واقع گردیده است:

* مک گریگور1 : که عقیده داشت بزرگترین چالش برای مدیران پرسنلی، یکپارچه نمودن نیازهای سازمان با نیازهای فردی اعضایش می باشد.

* پاسکال و آتوس 2: مطالعه آنان پیرامون دلایل موفقیت ژاپن، آشکار ساخت که ژاپنیها فرهنگهای قوی سازمانی را در سازمانهای خود به وجود آورده اند که این امر برخاسته از وجود ارزشهای مشترک بین مدیریت و کارگران به گونه ای دوجانبه می باشد.

* پیترز و آستین3 :که به سازمان ها چنین توصیه می کنند: به انسان ها اعتماد کنید و با آنان به مانند بزرگسالان رفتار کنید، آنان را با سبک رهبری عینی و اسطوره ای برانگیزید. حاکمیت یک حالت دایم و وسواس گونه برای نیل به کیفیت را بسط و توسعه بخشید. در آنها (کارکنان) این احساس را بوجود آورید که حس کنند مالک کسب و کار هستند ودر چنین شرایطی است که نیروی کار شما با یک تعهد جامع واکنش نشان خواهد داد.

* والتون4: چنین نوشت که پایه و اساس استراتژی تعهد بایستی «وجود یک فلسفه مدیریتی باشد که ادعاهای قانونی ذینفعان متعدد سازمان همچون، مالکان، کارمندان،مشتریانوعوام راتاییدوتصدیق کند.درکانون چنین فلسفه ای این باورواعتقاد داردکه ایجاد تعهددرکارکنان،منجربه برانگیختن وارتقا عملکرد می گردد.( به نقل از ربیعی،1377).

 

 

MC Gregor                              3-Austin & Peters  1-

pascale                      4- Walt & 2- Athos

7-3-2  نتایج و پیامدهای تعهد سازمانی

به طور کلی بین تعهد قوی و ضعیف ، سطح متوسط مطرح است . افرادی که تعهد متوسط دارند دارای تجربه زیادی هستند اما شناخت کلی نسبت به سازمان نداشته و چندان درگیر نیستند آلپورت در پژوهش های خود به درگیری جزیی افراد در امور سازمانی اشاره کرده است. کیفیت بین سطوح تعهد و نتایج و پیامدهای آن بر کارمندان و سازمان به ترتیب در جدول زیر آمده است. (ساروقی ، 1375)

جدول (2-2) نتایج و پیامدهای احتمالی سطوح مختلف تعهد سازمانی اثر گذار بر کارمندان

(منبع ، ساروقی ، 1375)

 

میزان تعهد نتایج موثر بر کارمندان
  پیامدهای مثبت پیامدهای منفی
کم افزایش قوه ابتکار ، خلاقیت و نوآوری . استفاده کارآمد نیروی انسانی ترک خدمت کارکنانی که دارای عملکرد ضعیف بوده و درانجام عملیات سازمان وقفه ایجاد می کنند. -پیشرفت و ارتقا کندتر در مسیر خدمتی

– افزایش هزینه های ناشی از بی ثباتی پرسنل کم تعهد

– احتمال کناره گیری و اخراج

–تلاش برای ایجاد اختلال در تحقق اهداف سازمانی

متوسط افزایش احساس تعلق ، امنیت ، کامیابی ، وفاداری ، وظیفه شناسی کسب هویت فردی و شخصیت مستقل -احتمال محدود شدن فرصتهای پیشرفت و ارتقا

– ایجاد اشکال در سازگاری فرد با سازمان

زیاد -پیشرفت در مسیر شغلی و افزایش دردریافتها

– اعطای پاداش توسط سازمان به کارمندان متعهد

– تعقیب مشتاقانه اهداف سازمان

– ایجاد رقابت و عملکرد شغلی بالاتر

-خاموش ماندن قوه خلاقیت ، رشد ، ابتکار و فرصتهای تحرک

– مقاومت دربرابر تغییر

– فشار و کنش در روابط خانوادگی و اجتماعی

– فقدان وحدت منافع

– محدود شدن وقت و انرژی فرد به زندگی در سازمان

– انجام اعمال غیر اخلاقی و احیاناً خلاف قانون از سوی کارکنان متعهد به سازمان در جهت تامین منافع سازمان

 

 

در واقع سطوح پایین تعهد نه برای فرد مطلوب است نه برای سازمان . در این حالت مزایای حاصل از استمرار خدمت کارکنان از دست می رود و سازمان ناچار به تحمل نیروی کار غیروفادار و ناشایست است.

در خصوص سطوح سازمانی متوسط تعهد می توان گفت به طور کلی مزایای آن از معایبش بیشتر است. در این حالت نیروی کار ثابت تر و راضی تر است ، افراد قادرند خود را با موازین رفتاری تطبیق دهند. تحت شرایطی رابطه بین نیازهای افراد و انتظارات سازمان در تعادل است هر چند این افراد با سرعتی که برای افراد کاملاً متعهد ذکر شد در مشاغل خود پیشرفت نمی کنند اما در مقابل سازمان از نتایج منفی ناشی از سطوح با ایجاد تعهد در امان می ماند. (استرون، 1377)

در سطوح بالای تعهد می توان گفت پیامدهای منفی آن از نتایج مثبت بیشتر نیست. افراد ممکن است به سرعت در شغل خود پیشرفت کنند و میزان تولید را افزایش دهند اما آنها مجبور به تحمل محدودیتهایی در زندگی شخصی ، خانوادگی و اجتماعی هستند . در چنین شرایطی سازمان ممکن است به هیچ وجه برای افراد رضایت بخش نباشد. بنابراین ممکن است سازمان انعطاف پذیری خود را از دست بدهد و بار خود را بر دوش افراد متعصب تحمیل کند و به انواع رفتارهای غیر قانونی و غیر اخلاقی دست بزند. به طور خلاصه به نظر می رسد رابطه خطی بین تعهد و نتایج مطلوب وجود نداشته باشد بلکه یک منحنی U معکوس با یک نقطه اوج در وسط منحنی این رابطه را بهتر نشان دهد و نیارهای افراد و انتظارات سازمانی در سطح متوسط تعهد تعادل دارد. (صمد ، 2005)

در یک مطالعه مودی و پورتر. پیامدهای مطلوب و نامطلوب ناشی از وجود تعهد سازمانی در سطح تجزیه و تحلیل (فرد ، گروه کاری ، سازمان ) مطرح شده اند که در جدول زیر نمایش داده شده است.

جدول (3-2) نتایج مطلوب و نامطلوب تعهد سازمانی در سطح فرد ، گروه ، سازمان

 

سطح تجزیه و تحلیل نتایج و پیامدهای مطلوب تعهد سازمانی نتایج و پیامدهای نامطلوب تعهد سازمانی
فرد (کم) -احساس تعلق و وابستگی

– امنیت

– تصویر مثبت از خود

– عوامل سازمانی

– جلب توجه کردن برای سازمانهای دیگر

-کاهش پویایی و پیشرفت در مسیر شغلی

– کاهش رشد و پیشرفت

– فشارهای خانوادگی

– استرس و فشارهای روحی

گروه (متوسط) -ثبات عضویت

– اثر بخشی گروه

– تجانس و همبستگی

-عدم ثبات

– کاهش خلاقیت و اثر بخشی گروه

– تضاد درون گروهی

سازمان (زیاد) -افزایش اثر بخشی بی وسطه

– تلاش فردی

– کاهش ترک خدمت

– کاهش ترک غیبت

– کاهش ترک تاخیر

– جذابیت برای افراد خارج سازمان

-کاهش اثر بخشی بی واسطه

– عدم تلاش و فعالیت کافی

– افزایش ترک خدمت

– افزایش ترک غیبت

– کاهش نوآوری و انعطاف پذیری

 

(منبع ، حسینی کاشانی، 1385)

 

 

8-3-2 تعهد سازمانی و ترک خدمت : رابطه تعهد سازمانی و ترک خدمت معکوس است. کارمندان متعهد تر با احتمال کمتری از آنهایی که متعهد نیستند سازمان را ترک می کنند. لی  و همکارانش نشان دادند که تعهد سازمانی در یک دوره 4 ساله پیش بینی کننده ترک خدمت بوده است.

9-3-2 تعهد سازمانی معلمان

کاتمن (1992) در مطالعات خود درباره تعهد سازمانی از دیدگاه های دانشمندانی مانند مودی و همکاران (1982)، ماتیو و زاجاک (1990) و آلن و می یر (1991) استفاده کرد. وی در مورد تعهد سازمانی معلمان معتقد است: « تعهد سازمانی، احساس وظیفه شناسی نسبت به محیط مدرسه و شناسایی ارزشها و هدف هاست. تعهد سازمانی در محیط مدرسه با وحدت کارکنان در دستیابی به هدف، تعهد به یادگیری دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان ارتباط دارد.( طراویان، 1385)

چارن و وسلی تیلور (1998) هشت عامل برای ترغیب کارآیی و تعهد کارکنان در سازمانها را به شرح ذیل گزارش کردند:

1- ویزگی های جو خانوادگی در سازمان 2- توجه به جنبه معنوی سازمان همچون عزت نفس فردی، رابطه متقابل بین مدیر ئ کارکنان 3- احترام به شان انسانی 4- رفتار مساوات طلبانه 5- انعطاف پذیری در وظایف کاری، برنامه ریزی ها و فرصت ها 6- نقش حمایتی کارمندان 7- ارتباط همگانی و کامل . اطلاعات صحیح 8- نظام ترفیع و پاداش مساوی و همیاری.

مطالعاتی که در مورد شاخص های اندازه گیری تعهد سازمانی انجام گرفته است نشان داد که «عواملی مانند وابستگی سازمانی، پایبندی به ارزشهای کار و مشارکت شغلی بیش از سایر عوامل در تعیین میزان تعهد سازمانی نقش دارند» (بلا و همکاران1993، ص 321 به نقل ازطراویان، 1385). وابستگی، کشش درونی و علاقه ی باطنی به هر کاری است که انسان، تصدی آن را به عهده می گیرد، زیرا عشق و علاقه به کار مانع از آن است که غبار خستگی بر روان انسان بنشیند. با توجه به مفهوم ارزشهای کار، همگونی بیشتر بین پاداش ها و ارزشهای کار منجر به تعهد سازمانی بیش تر می شود. ( طراویان، 1385)

یکی از عوامل تاثیرگذار محیط داخل سازمان، حرفه گرایی است. حرفه معمولا به یک رشته از مشاغل اطلاق می شود که فرد با رضایت خاطر بدان مشغول است و مایل به تعویض و ترک آن نیست. طبق نظر گانیور (2004) نیاز به رشد حرفه ای معلم برای تاثیرگذاری بر دانش آموزان یک ضرورت است. مفهوم مشارکت شغلی میزان درگیری و اشتیاق اشخاص برای پاسخ گویی به خواسته هایی است که از شغل آنان انتظار می رود. بنابراین در روش دو طرفه مهم است که کارکنان یک سازمان در دیدگاه سازمانی سهیم باشند و خود را ملزم بدانند که به وظایف و اهدافشان متعهد باشند. تعهد معلم ممکن است به سوی عواملی از جمله حرفه ی معلمی، موفقیت دانش آموز، برنامه های مشخص یا به سوی مدرسه به عنوان یک سازمان سوق داده شود که از میان این عوامل، تعهد معلم به مدرسه به عنوان یک سازمان بسیار موثر مورد تاکید است(مورهد و گریفین، ترجمه ی الوانی و معمارزاده،1374 به نقل ازطراویان، 1385). از نظرمک دانیل (1992) رفتار رهبری مدیر می تواند نفوذ اساسی بر سطح تعهد معلم در مدرسه داشته باشد. در پژوهشی که در سال 1998 چارن و تیلور درکشور فیلیپین انجام دادند نتایج پژوهش تاثیر متغیرهای سن، جنسیت، سابقه تدریس و مدرک تحصیلی بر میزان تعهد سازمانی معلمان را نشان داد. نتایج همچنین عواملی که هم از جنبه مثبت و هم از جنبه منفی به تعهد سازمانی مرتبط هستند را بررسی کرد.

نتایج پژوهش گمینیان(1380) نیز با عنوان رابطه بین آزادی عمل دبیران و تعهد شغلی آنان، تاثیر آزادی عمل دبیران را در افزایش تعهد سازمانی نشان داد. بنابراین آگاهی مسؤلان نظام تعلیم و تربیت از عوامل زمینه ساز تعهد سازمانی می تواند در موفقیت شغلی و افزایش بهره وری و اثر بخشی کارکنان یک محیط آموزشی نقش موثر داشته باشد. (طراویان، 1385).

]]>

فرایند های خلاقیت و خلاقیت در شغل

2  امکان بروز خلاقیت در شغل

 تعاریف خلاقیت

خلاقیت به عنوان یک پدیده انسانی و علمی از دیدگاه های مختلف، به شیوه های گوناگون و با تعاریف متعدد و متفاوت مطرح شده است اما هنوز تعریفی که مورد پذیرش همگان باشد در دسترس نیست.

دانشمندان علم مدیریت، تعاریف متعددی از خلاقیت ارائه کرده اند که در اینجا به بعضی از این تعاریف اشاره می نماییم. الوانی (1370) معتقد است: خلاقیت به معنای تولید یک اندیشه و فکر جدید یا به عبارت دیگر خلاقیت اشاره به قدرت ایجاد اندیشه های نو دارد (ص 25).

رابینز 1 (1378) معتقد است که: خلاقیت به معنای توانایی ترکیب ایده ها در یک روش منحصر به فرد و یا ایجاد پیوستگی بین ایده ها می باشد.

 

فرآیند خلاقیت

تا به حال مدل های زیادی از فرآیند خلاقیت ارائه شده است. در اینجا به یکی از آنها اشاره شده. از نظر مقیمی (1377) فرآیند خلاقیت شامل پنج مرحله به شرح ذیل است:

مرحل اول مرحله آمادگی : آمادگی شامل توجه دقیق و متمرکز بر روی مسئله تحت بررسی و شاخص های مختلف آن به منظور حل مسئله است. دانشمندان بعضی اوقات برای سال های متمادی در آزمایشگاه خود کار می کنند، بدون این که ایده ای جدید خلق کنند، دانشمندان تمایل دارند تا راه حل های متعددی را برای حل مساله بیازمایند.

مرحله دوم نهفتگی (خواب بر روی مسئله): عبارت است از زمان تفکر و واکنش به طور کلی یک دوره ای است که توجه ضمیر خود آگاه از تمرکز بر روی مسئله مورد نظر دور می شود. بعضی مواقع ایده های اساسی نتیجه تفکر ضمیر ناخودآگاه است و وقتی فرد به مسئله فکر نمی کند، در ذهن ایجاد می شود. از همین رو به این مرحله خواب بر روی مسئله هم گفته می شود.

مرحله سوم مرحله اصرار و پافشاری: دوره نهفتگی الزاماً منجر به خلاقیت نمی شود. بعضی اوقات تلاشهای مصرانه جسارت و پشتکار مورد نیاز است که در این مرحله تلاشها بیشتر می شود، اطلاعات جدید افزوده می گردد و یا مسئله دوباره تعریف می شود. تا نتایج مختلف و جدیدی ایجاد گردد.

مرحله چهارم مرحله بینش و بصیرت : بصیرت به عنوان نقطه واقعی حل مسئله، نتیجه مرحله آمادگی و نهفتگی است. با تجزیه و تحلیل وسیع عوامل مختلف و ترکیب این عوامل ایده خلاق به طور ناگهانی و غیر منتظره ایجاد می گردد. در این مرحله فرد ایده ای را می یابد. که همواره در جستجوی آن بوده ولی قبلاً از آن غافل شده است.

 

 

1- Robbins

مرحله پنجم  رسیدگی به تحقیق: اکنون بینش یاایده جدید برای اطمینان از این که معتبر و مناسب است مورد آزمون قرارمی گیرد این یک مرحله حیاتی است، چرا که اگر ایده ای به کار برده شود بدون آن که مطلوبیت بالقوه آن مورد مورد سنجش قرار گرفته باشد، ممکن است منجر به زیانهای جبران ناپذیری گردد یک فرد خلاق بایستی فرضیات خود را از طریق تحلیل منتقدانه مورد بررسی قرار دهد و اگر فرضیات تایید نگردید، فرضیات دیگری را به طور متناوب تنظیم نماید (ص 164).

]]>

قصه گویی و تاثیرات ان بر کودکان و نوجوانان

– قصه گویی

1-2-2- قصه گویی چیست:

اگر قصه رویدادی روایت واقعی یا تخیلی است، قصه گویی بیان شفاهی رو در رو و زنده و ارائه جسمانی قصه به مخاطب است. قصه گو با هنر استفاده از زبان وبا حالت صورت و بدن عناصر و تصویرهای قصه را به طور زنده به مخاطب نشان می دهد زنده بودن قصه گویی نشان از آیینی دارد که در آن مخاطب در ارتباط دو سویه جزییات قصه را در ذهن تکمیل می کند. نقش شنونده شرکت فعال در آفرینش تصویرهای زنده،احساسهای چندگانه اعمال شخصیت ها و رویدادهای داستان در ذهن بر اساس اجرا قصه گو است. قصه گویی شکلی از هنر نمایش تعاملی است. تعامل مستقیم بین قصه گو وشنوندگانش عنصر اساسی تجربۀ قصه گویی است. شنونده به گفتارها و کردارهای قصه گو واکنش نشان می دهد. قصه گویی از نظر طرح قصه فرایندی مشارکتی است. شنوندگان قصه آن را به طور منفعل از قصه گو نمی شنوند، آن طور که تماشا گر فیلم و تلویزیون هستند. قصه گواز قبل هیچ تصویر،صحنه آرایی یا لباسی را که مربوط به شخصیت یا دورۀ تاریخی باشد، فراهم نمی کند. این چیزها راشنوندگان براساس گفتار او وتجربه ها و عقاید خودشان در ذهن می آفرینیند(آقا عباسی،1384،ص175).

 

2-2-2- تعاریف قصه گویی:

قصه در لغت به معنای حکایت و سرگذشت است و در اصطلاح به آثاری اطلاق می شود که در آنها تاکید

بر حوادث خارق العاده بیشتر از تحول و تکوین آدمها و شخصیت ها است در قصه یا حکایت محور ماجرا بر حوادث خلق الساعه قرار دارد حوادث قصه را به وجود می آورند در واقع رکن اساسی و بنیادی آن را تشکیل می دهند بی آنکه در گسترش و بازسازی قهرمانان و آدمهای قصه نقش داشته باشند(داد،1381). قصه گویی، عبارت است از هنر یا حرفه نقل داستان به صورت شعر یا نثر که شخص قصه گو آن را در برابر شنونده ی زنده اجرا می کند. داستان های که نقل می شود، می تواند به صورت گفتگو، ترانه، آواز با موسیقی یا بدونه آن با تصویر و سایر ابزارهای همراهی باشد. ممکن است از منابع شفاهی، چاپی یا ضبط مکانیکی استفاده شود و یکی از اهداف آن بایستی سرگرمی باشد. در روزگاران کهن، تاریخ سنت ها، مذهب، آداب قهرمانی ها و غرور قومی به وسیله قصه گوها از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود( حجازی،1384،ص200).

 

3-2- فرایند  قصه گویی
 سه عامل عمده در فرایند قصه‌گویی عبارتند از:
–   قصه
–   قصه‌گو
–  مخاطب

هر یک از این عوامل به نوبه خود وبا ویژگی های خص خود نقش اساسی در فرایند قصه گویی ایفا می کنند و نبود هر کدام به معنای عدم قصه‌گویی است. البته نباید از نظر دور داشت که علاوه بر این عوامل، زمان و مکان نیز مؤثرند(ناظمی ،1385،ص61-62). داستان، محور یک تجربه اصیل قصه‌گویی است، چرا که بدونه داستان قصه گویی وجود ندارد. همچنین، آماده کردن داستان نیز مقوله دیگری است که قصه‌گو

باید به آن توجه خاصی داشته باشد. منبعی که قصه‌گو برای انتخاب کردن داستان در اختیار دارد، پهنۀ ادبیات شفاهی و مکتوب جهان است(حجازی، 1384).

 

 4-2-2- فواید قصه گویی:

یکی از مفیدترین راه ارائه قصه به کودکان و نوجوانان، و انتقال پیام قصه، قصه گویی است. باتشکیل و اجرای برنامه قصه گویی می توان تعداد مخاطب های قصه را افزایش داد. با قصه گویی می توان به قصه های عمومی، رنگ و بویی محلی داد و با بیانی دلپذیرتر چنین قصه هایی را برای بچه هایی که با فرهنگ ها و ملیت های متفاوتی هستند بازگو کرد. به علاوه می توان به بعضی دیگر از فواید قصه اشاره کرد از جمله: قصه گویی می تواند به عنوان محرکی قوی مورد استفاده قرار گیرد و سطح کتاب خوانی کودکان و نوجوانان را بالا ببرد و حوزۀ مطالعه آنان را گسترش دهد و ذوق علاقه به کتاب خواندن را در آنها بر انگیزند. قصه گویی می تواند فاصله میان، “قدرت خواندن کودک” و “قدرت درک” او را از بین ببرد این فاصله در غالب کودکان وجود دارد. فاصله قدرت خواندن و قدرت درک مسایل در بسیاری از کودکان از یک تا سه سال به طول می انجامد. یک کودک هشت ساله ممکن است از شنیدن داستانی که تا دو سال بعد قادر به خواندنش نیست، لذت ببرد. برای از بین بردن این اختلاف و به این منظور که کند خوانی، کودک را نسبت به کتاب بی علاقه نکند، باید داستان ها و اشعاری را که برایش قابل و لذت بخش هستند، خواند. یکی دیگر از محاسن داستان خوانی و داستان گویی این است که کودکان یاد می گیرند چگونه مطالب را از راه گوش دادن بیاموزند در شنیدن، فهمیدن و هوشمندانه با کلمات روبرو شدن بسیار حائز اهمیت است. کلمه که از راه گوش شنیده و درک شده است، به مراتب آسانتر خوانده می شود و در حقیقت می توان گفت که داستان خوانی و داستان گویی شیوهایی هستند برای بالا بردن سطح کتاب خوانی کودکان و شاید

موثرترین روش ها برای آشنا کردن کودکان با کلمات جدید باشند. و گنجینه لغات پایه کودکان را به نحو

موثری بالا می برد. در برنامه قصه گویی، مخاطبان امکان دخالت و اعتراض دارند. قصه گو را به خویش نزدیک می بینند و به خود اجازه می دهند که وسط کلام او بدوند و با طرح خاطره یا پرسشی، خود را مطرح کنند و یا اطلاعات خویش را تکمیل نمایند، از سر مجهولات نگذرند و ناپیدایی قصه را بفهمند. و در نتیجه وجود خویش را بهتر حس کنند(رحمان دوست،1381،ص12-13).

قصه گویی یک روش فعال برای پرورش قوه خلاقیت و تفکر بالا بردن سطح تفکر شناختی محسوب می شود زیرا سطح دانش و یادآوری برای کامل کردن یک داستان ناتمام یا ساختن یک داستان  جدید کافی نیست و نیازاست دانش آموز دست به ترکیب آموختها و رویاها بزند. همچنین به ارزشیابی مفید بودن یاتناسب داشتن افکار خود با محتوای داستان و کنکاش برای ربط دادن آن افکار بپردازد و به دنبال  راههای نو برای آن باشد(پیتر،2010).

قصه های کودکان در باره ی انسان ها، جانوران، موجودات خیالی و اشیایی از قبیل ساعت، قطار و گلدان هاست. انسان ها، جانوران، موجودات خیالی و اشیاء در قصه های کودکان دارای شخصیت، باور، فکر، احساس و رفتار هستند. هنگامی که یک قصه گفته می شود موضوع شکل می گیرد، مسائل مختلف آشکار می شود و شخصیت ها و اشیای قصه با افکار و هیجان ها و رفتارهای خاص پاسخ می دهند هنگامی که یک کودک به قصه گوش فرا می دهد ممکن است با یک شخصیت، با یک موضوع یا یک حادثه در قصه همانند سازی کند. در نتیجه، همانند سازی را به زندگی خود فرا فکنی می کند. علاقه وی به افکار، احساس ها و رفتارهای شخصیت های قصه به او اجازه می دهد تا در تجارب شخصیت های قصه سهیم باشد و باورها، افکار و تجارب هیجانی این شخصیت ها را بر خود فرافکنی کند. در نتیجه می تواند به صورت فر

افکنانه بر پریشانی های هیجانی خود کار کند(گلدارد و گلدارد، 1382). همین دلیل همواره یکی از عمده

ترین و رایج ترین راه های انتقال تجربه و سر گرمی، قصه گویی و گوش سپردن به قصه ها بوده است قصه

وقصه گویی از مهمترین ابزارهایی است که می توند تخیل کودکان شما را پرورش و اورا با دنیای اطراف و محیط زندگی اش آشنا سازد(زایپس،1382).

.

]]>

مقتضیات مشارکت در علم روانشناسی

مقتضیات مشارکت

آزمایش کامیاب و مدیریت مشارکتی به سه اقتضاء وابسته است: ساختار، جهت گیری و فراگرد. بدین معنی که هرگاه بنگاهی یا سازمانی برخی ویژگی های هوادار را در قالب ساختار سازمانی، جهت گیری مدیران و کارکنان، فراگرد مشارکت واقعی و فراگردهای تصمیم گیری داشته باشد، احتمال کامیابی فزونی خواهد یافت.

الف- ساختار: آشکارترین متغیر ساختاری اندازه و بزرگی سازمان است. سازمان های کوچکتر در به کار انداختن مدیریت مشارکتی کامیاب ترند. در واحدهای کوچکتر تماس ها چهره به چهره شدنی تر است، پیوندهای خصوصی تر هستند، تصمیم گیری می تواند بی درنگ تر مسئولانه شناخته شود، و هم آهنگی آسانتر می گردد. بر همین پایه، در واحدهای بزرگ مشارکت باید تحت ساختاری فشرده تر و دورتر از دسترس همگان باشد، گرچه زنجیره از گروه های کوچک به صورت «گیرنده های پیونده» در هر رده بالاتر سازمانی می تواند یک روش از میان بردن این دشواری باشد. با این همه، در بخش سازمان های بزرگ به ندرت می توانند چنین زنجیره ای از گیره های پیوند میان گروه های کوچک را فراهم آورند.

ب) جهت گیری: برای کامیابی مدیریت مشارکتی ساختار مناسب و هوادار بسنده نیست. کارکنان سازمان نیز باید در جهت مساعد توجیه باشند این نکته بدین حقیقت اشاره دارد که مشارکت تنها یک ابزار عقلانی نیست، بلکه یک فراگیر اجتماعی نیز هست. جهت گیری ها و گرایش های پیشین نشان داده اند که بر کامیابی مدیریت مشارکتی اثر می گذارند:

– پشتیبانی مدیری: مانند همه کوشش هایی که برای دگرگون سازمانی صورت می گیرد، مشارکت از نظر نوعی، نیاز به پشتیبانی مدیریت بلند پایه دارد.

– سبک مدیری: سبک کار مدیری باید مشارکت جو باشد. همه مدیران نمی توانند چنین سبکی را در پیش گیرند و برخی از مشارکت هراس دارند.

– سبک رهبری: در مدیریت مشارکتی باید سبک رهبری به سمت سبک مشارکتی و تفویضی حرکت کند تا اثر بخشی تصمیمات مشارکتی تضمین گردد.

– مشارکت کنندگان نباید بسیار خودکامه باشند و در نیاز به استقلال عمل سست باشند.

– زیردستان باید در برابر ابهام کار بردبار و شکیبا باشند، خود را با هدف های سازمانی همانند سازند و آرزوی شرکت در تصمیم گیری داشته باشند.

ج) فراگرد: همانند ساختار، جهت گیری های هوادار نیز نمی توانند به تنهایی کامیابی مدیریت مشارکتی را استوار سازند. سومین دسته مقتضیات ضروری و بنیادی به خود فراگرد تصمیم گیری باز می گردد. گاهی نیازمندی های آشکار فراگرد سازمانی، مانند سری بودن کار به طور کلی مشارکت در تصمیم گیری را از میان برمی دارد. باتوجه به قانون هایی که درباره سری بودن کار به تصویب می رسد و حساسیت سازمان های دولتی درباره آن ها، این می تواند به خودی خود یک سد و مانع عمده به شمار آید. مشارکت زمانی دلخواه و مطلوب است که فراگرد کار به دشواری های منطقی که از سوی کارشناسان می توانند به خوبی گشوده شوند تبدیل نگردند،تا سرانجام روشنی در راه آماج پدیدار گردد. روشنی در راه آماج بدین معنی است که مدیریت برای مشارکت کارکنان پاداش های ارجمندی در نظر می گیرد، و کارکنان احساس کنند که کارکرد به پاداش می انجامد، و کوشش و تلاش نیز به کارکرد منتهی می گردد.

 

2-2-10- اهمیت و ضرورت مطالعه مشارکت در سازمان

مشارکت کارکنان، هم رشد فردی و هم رشد تعالی سازمان را در پی خواهد داشت و سبب تقویت روحیه، رضایت شغلی و احساس ارتقاء قدر و منزلت شغلی کارکنان می شود. می توان گفت مفهوم سرمایه انسانی مهمترین پایه توجه به مدیریت مشارکتی است. سرمایه انسانی یک مفهوم به طور کامل اقتصادی است. مشارکت کارکنان در مدیریت یک سازمان، یکی از کم هزینه ترین سرمایه گذاری ها در کیفیت های نیروی انسانی است که به نتایج چشم گیری منجر می شود.

برخی محققان معتقدند دخالت دادن کارکنان در امور سازمان ها و مشارکت آنان تأثیر زیادی در افزایش رضایت شغلی و تعهد سازمانی آنان دارد (گاتری[1]، 2001). مشارکت کلید توسعه انسانی است و توسعه فرهنگی نیروی انسانی هم هدف و هم عامل توسعه اقتصادی است. بنابراین می توان اذعان نمود که مشارکت نیروی کار نیروی محرکه توسعه اقتصادی است، ولی نیروی کاری که انگیزه و خلاقیت و امنیت داشته باشد. هنگامی که کارکنان بصورت تیمی و مشارکتی به کار گرفته می‌شوند، فرآیندهای سازمان را به خوبی درک می کنند و در نتیجه ابهام و تعارض نقش کاهش می‌یابد (دانیلس و بایلی[2]،  1999).

هنر مدیریت هر سازمان ایجاد انگیزه و فراهم آوردن محیطی مناسب برای کارکنان است تا آنها بتوانند قابلیت ها و توانایی های خود را به منصه ظهور برسانند. مدیریت مشارکتی یکی از روش های مدیریت منابع انسانی است که به منظور حفظ حیثیت انسانی و بهبود کار به کار گرفته می شود. نظام مدیریت مشارکتی ابزاری است بسیار کارآمد بر پایه انگیزش تحول ساز در مدیریت، به گونه ای که با بکارگیری آن در کشورهای توسعه یافته توانسته اند گامهای بسیار بلند و سریعی در مسیر توسعه و رشد بردارند.

هنگامی که کارکنان دارای حق رای یا اظهار نظر در تصمیماتی که در محیط کار به آنها مربوط است باشند. این مطلب منجر به پیشرفت در جاری شدن اطلاعات می گردد و تنوع در عقاید را برای غنی سازی تصمیم گیری افزایش می دهد (آندرسون و مک دانیل[3]، 1999).

در اینجا به طور خلاصه به ضرورت های مطالعه و بکارگیری نظام مدیریت مشارکتی در کشور می پردازیم:

الف- نیاز قرن حاضر به مغزهای پرورش یافته: مدیریت مشارکتی یک عامل مهم پرورش مغزهاست که بعلت ارائه پیشنهادها، کارشناسی پیشنهادها و اجرای آنها بصورت خود جوش در سازمان صورت می گیرد.

ب- سرعت تحولات مستمر و نوآوری در دانش فنی، علمی، اطلاعات و رقابتهای جهانی: هرچه به زمان حال نزدیکتر می شویم شتاب تغییرات در دانش فنی و اطلاعات افزایش بیشتری می یابند. امروزه قدرت رقابتهای اقتصادی با سازمان ها و شرکت هائی است که با سرعت بیشتری بتوانند خود را با تحولات سریع و نیازهای محیطی تطبیق دهند و نظام مشارکت می تواند ابزار خوبی در کمک به این انطباق پذیری سریع باشد.

ج- رویکرد مدیریت نوین به اهمیت منابع انسانی و روابط عاطفی و انسانی تر در مدیریت: تحقیقات نشان داده است که سازمان های موفق تلاش فراوانی برای توسعه منابع انسانی و ایجاد روابط انسانی دوستانه و صمیمی بین کارکنان انجام می دهند. نظام مدیریت مشارکتی یکی از بهترین ابزارها در توسعه منابع انسانی و ایجاد رابطه صمیمی و دوستانه بین مدیریت و کارکنان سازمان می باشد.

د- جبران عقب ماندگی های اقتصادی: با توجه به مقایسه شاخص های توسعه یافتگی ایران با کشورهای پیشرفته جهانی مشخص است که کشور ما از نظر اقتصادی، تکنولوژیکی، علمی، بهره وری و … از کشورهای توسعه یافته و بسیاری از کشورهای در حال توسعه عقب تر است. در حالی که از نظر منابع زیرزمینی، وسعت زمین های کشاورزی، جمعیت و امکانات سخت افزاری از بسیاری از این کشورها غنی تر است. با توجه به اینکه توان بالقوه در ایران برای جبران این عقب ماندگی ها وجود دارد لازمست با بهبود وضع مدیریت و ایجاد انگیزه و پرورش استعدادها نسبت به جبران عقب ماندگی ها اقدام نمائیم و در این راه نظام مدیریت مشارکتی می تواند یکی از بهترین ابزارهای جبران عقب ماندگی های مزبور باشد چرا که هم در جهت افزایش انگیزش و هم در جهت توسعه نیروی انسانی نقش مهمی را ایفا می کند (طوسی، 1378).

ه- رفع تضاد: همان گونه که آهنگ زندگی و تجارت به شتاب خود ادامه می دهد فرصت های ایجاد تضاد افزایش می یابد. با وجود این توانایی برای خوب کار کردن با دیگران بزرگترین و تنها عامل تعیین کننده موفقیت در قرن بیست و یکم به شمار می رود. در فرایند مداخله داشتن یک راهکار مؤثر نگرشی متواضعانه نسبت به کار می باشد و همواره باید آگاه بود که حتی مهارت های فوق بشری نیز بدون همکاری همگان عملی و کافی نیست (بهنام مرشدی، 1392).

 

[1] Guthrie

[2] Daniels & Bailey

[3] Anderson & Mc Daniel

]]>

 روی‌کردهای اصلی تعریف بهزیستی

 روی‌کردهای اصلی تعریف بهزیستی

از دیدگاه راین و دسی[1] (2001)، دو روی‏آورد اصلی در تعریف بهزیستی وجود دارد: لذت‏گرایی‏ و فضیلت‏گرایی. برابر دانستن بهزیستی با خوشی لذت‏گرایانه یا شادکامی‏ پیشینه‏ای طولانی دارد. برای مثال اپیکور[2]، فیلسوف یونانی، بر این باور بود که لذت هدف اصلی‏ زندگی است. لذت‏گرایی فلسفی وی توسط اندیشمندان‏ متعددی دنبال شد؛ از جمله‌ هاپز[3]، فیلسوف‏ انگلیسی، که معتقد بود شادکامی محصول تحقق‏ موفقیت‏آمیز امیال است. یا جان استوارت میل[4]‏، فیلسوفی‏ که معتقد بود عمل درست عملی است که به ارتقای‏ سطح شادکامی در فرد منجر می‏شود (راین و دسی، 2001).

دیدگاه غالب روان‌شناسان لذت‌گرا آن است که بهزیستی برابر با شادکامی شخصی و مرتبط با تجربه لذت در مقابل تجربه ناخشنودی است. چنین برداشتی از بهزیستی، بهزیستی شخصی نامیده می‌شود. بهزیستی شخصی متشکل از تعدادی از نشانه‌هاست که بیان‌گر حضور یا غیاب احساسات مثبت نسبت به زندگی است. بهزیستی شخصی را می‌توان از طریق سه مقیاس حضور عواطف مثبت، غیاب عواطف منفی و رضایت مندی از زندگی سنجید. بالانس عاطفی میزان کثرت تجارب عاطفی مثبت فرد در مقابل تجارب عاطفی منفی وی را نشان می‌دهد که با کم کردن نمره مقیاس عواطف منفی فرد از نمره عواطف مثبت وی ایجاد می‌شود. با این حال جمع کثیری از روان‌شناسان در ازای برابر دانستن بهزیستی با شادکامی و لذت، آن را با فضیلت برابر می‌گیرند. نظریات فضیلت‌گرا بر این باورند که ارضای امیال، به رغم ایجاد لذت، همواره بهزیستی را در پی ندارد و در نتیجه، بهزیستی نمی‌تواند صرفا به معنای تجربه لذت باشد. می‌توان بهزیستی روان‌شناختی را جز این دسته دانست (قائدی و یعقوبی، 1387).

بسیاری از روان‌شناسان نیز آموزه‏های این سنت را در جهت‏دهی و طراحی پژوهش‌های تجربی در حوزه‏ بهزیستی پذیرفته‏اند. دیدگاه غالب روان‌شناسان لذت‏گرا آن است که بهزیستی برابر با شادکامی فاعلی ‏و مرتبط با تجربه لذت در مقابل تجربه ناخشنودی است. می‏توان‏ چنین برداشتی از بهزیستی را بهزیستی هیجانی نامید. بهزیستی هیجانی شامل تعدادی از نشانه‏های بیان‌گر وجود یا فقدان احساس‌های مثبت نسبت به زندگی است. بهزیستی هیجانی را می‏توان از طریق سه مقیاس ساخت‏ یافته وجود عواطف مثبت (مانند شادی و سرحالی)، فقدان‏ عواطف منفی (مانند اضطراب و ناامیدی) و رضایت‌مندی‏ از زندگی، سنجید (کی‌یز، 2002).

با وجود ماهیت جذاب لذت‏گرایی، که بهزیستی را به‏ معنای به حداکثر رساندن لذت و به حداقل رساندن درد تلقی می‏کند، جمع کثیری از متفکران شرق و غرب، مخالفت خود را با این برداشت از بهزیستی اعلام‏ کرده‏اند. از جمله ارسطو که‏ صراحتاً با برداشت لذت‏گرایانه از بهزیستی مخالفت‏ می‏کند و سبک زندگی پیشنهادی این سنت را برده‏وار و مشابه زندگی حیوانات می‏داند (واترمن[5]، 1993) و یا حضرت مسیح که این سؤال را مطرح می‏کند: «فردی‏ که روح خود را می‏بازد و در عوض تمام دنیا به او بخشیده می‏شود، چه سودی می‏برد؟» در ازای برابر دانستن بهزیستی با شادکامی و لذت، این اندیشمندان‏ آن را با فضیلت‏ برابر می‏گیرند. نظریات مبتنی بر فضیلت‏گرایی بر این باورند که ارضای امیال، به‏رغم‏ ایجاد لذت، همواره بهزیستی را در پی ندارد و در نتیجه، بهزیستی نمی‏تواند صرفاً به معنای تجربه لذت باشد (راین و دسی، 2001).

بسیاری از روان‌شناسان در تعریف بهزیستی این‏ موضع‏گیری را برگزیده‏اند و در حال اجرای پژوهش‌هایی‏ در حوزه بهزیستی براساس آموزه‏های سنت فضیلت‏گرایی‏ هستند. ریف[6] (1989) به تفاوت‌های بهزیستی هیجانی و بهزیستی روان‌شناختی (که نظریه‏پردازان فضیلت‏گرا طرف‌دار دومی هستند)، اشاره می‏کند. این مؤلف عقیده‏ دارد که بعضی از جنبه‏‌های کنش‏وری بهینه، مانند تحقق‏ هدف‌های فردی، متضمن قانون‌مندی و‌ تلاش بسیار است‏ و این امر حتی ممکن است در تعارض کامل با شادکامی‏ کوتاه‏مدت باشد. بنابراین بهزیستی را نباید، ساده‏نگرانه، معادل با تجربه بیشتر لذت در مقابل درد دانست‌؛ در عوض بهزیستی در برگیرنده تلاش برای کمال و تحقق‏ نیرو‌های بالقوه واقعی فرد است (جوشن لو، رستمی و نصرت آبادی ، 1385).

مؤلفه‌های بهزیستی

احساس بهزیستی دارای مؤلفه‌های عاطفی و مؤلفه‌های شناختی است. افرادِ با احساس بهزیستی بالا هیجانات مثبت را تجربه می‌کنند و از حوادث و وقایع پیرامون خود ارزیابی مثبتی دارند. در حالی که افرادِ با احساس بهزیستی پایین، حوادث و وقایع زندگی‌شان را نامطلوب ارزیابی کرده، بیشتر هیجانات منفی نظیر اضطراب، افسردگی و خشم را تجربه می‌کنند. بر این اساس، از آن‌جا که بهزیستی درونی و ذهنی، شامل ارزش‌های شناختی افراد از زندگی‌شان می‌شود و مردم شرایط‌شان را بسته به انتظارات، ارزش‌ها و تجربیات قبلی‌شان ارزش گذاری می‌کنند، پژوهش‌گران هم در ارزیابی‌ها باید تفکرات افراد و احساسات‌شان را در مورد زندگی بررسی کنند (درویزه و کهکی، 1387).

بهزیستی روان‌شناختی

در ﺳﺎل‌های اﺧﻴﺮ، ﮔﺮوﻫﻲ از پژوهش‌گران ﺣﻮزه ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ ﻣﻠﻬﻢ از روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺜﺒﺖﻧﮕﺮ، روی‌کرد ﻧﻈﺮی و ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ ﺑﺮای ﺗﺒﻴﻴﻦ و ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﺮﮔﺰﻳﺪه اﻧﺪ. آﻧﺎن ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ را ﻣﻌﺎدل ﻛﺎرﻛﺮد ﻣﺜﺒﺖ روان ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ، ﺗﻠﻘّﻲ و آن را در ﻗﺎﻟﺐ اﺻﻄﻼح “ﺑﻬﺰﻳﺴﺘﻲ روان ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ” ﻣﻔﻬﻮم ﺳﺎزی ﻛﺮده اﻧﺪ. اﻳﻦ ﮔﺮوه ﻧﺪاﺷﺘﻦ ﺑﻴﻤﺎری را ﺑﺮای اﺣﺴﺎس ﺳﻼﻣﺖ ﻛﺎﻓﻲ ﻧﻤﻲداﻧﻨﺪ، ﺑﻠﻜﻪ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ داﺷﺘﻦ اﺣﺴﺎس رﺿﺎﻳﺖ از زﻧﺪﮔﻲ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺴﻨﺪه، ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻛﺎرآﻣﺪ و ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺎ ﺟﻬﺎن، اﻧﺮژی و ﺧﻠﻖ ﻣﺜﺒﺖ ﭘﻴﻮﻧﺪ و راﺑﻄﻪ ﻣﻄﻠﻮب ﺑﺎ ﺟﻤﻊ و اﺟﺘﻤﺎع و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﺜﺒﺖ، از ﻣﺸﺨﺼﻪ ﻫﺎی ﻓﺮد ﺳﺎﻟﻢ اﺳﺖ (میکائیلی، 1388).

اساس روان‌شناسی مثبت بر پذیرش انسان در جایگاه موجودی توان‌مند و شایسته است که می‏تواند توانایی‌های خود را شکوفا سازد؛ بنابراین هدف‏ رویکرد اخیر، مطالعه نیرومندی‌ها و شادمانی انسان‌ها و توجه به نقاط قوت، تقویت داشته‏ها و بنا نهادن ویژگی‌های مثبت است. از این منظر بهزیستی روان‌شناختی به معنی کارکرد روان‌شناختی‏ بهینه است (میکائیلی، 1388).

به بیانی دیگر، بهزیستی روان‌شناختی را می‏توان واکنش‌های عاطفی و شناختی به ادراک ویژگی‌ها و توان‌مندی‌های شخصی، پیشرفت بسنده، تعامل کارآمد و موثر با جهان، پیوند و رابطه مطلوب با جمع و اجتماع و پیشرفت مثبت‏ در طول زمان تعریف کرد. این حالت می‏تواند مؤلفه‏هایی مانند رضایت از زندگی، انرژی و خلق‏ مثبت را نیز در برگیرد (کارادماس[7]، 2007).

ریف و کی‌یز (1995) مؤلفه‏‌های سازنده بهزیستی روان‌شناختی را در برگیرنده‏ شش عامل دانسته‏اند: خود پیروی‏ (احساس خود تعیین‏کنندگی و استقلال؛ توانایی مقاومت در مقابل‏ فشار‌های اجتماعی که طرز فکر یا عمل خاصی را بر فرد تحمیل می‏کنند؛ ارزیابی خود با معیار‌های شخصی)، سلطه بر محیط (احساس شایستگی و توانایی در مدیریت‏ محیط پیچیده اطراف؛ انتخاب یا ایجاد روابط شخصی‏ مناسب)، رشد شخصی‏ (داشتن احساس رشد مداوم و پتانسیل آن؛ پذیرا بودن نسبت به تجربه‏‌های جدید؛ احساس کارآمدی و دانایی روزافزون)، روابط مثبت با دیگران‏ (داشتن روابط گرم، رضایت‌بخش و توأم با اطمینان؛ توجه به خوشبختی دیگران؛ توانایی همدلی، صمیمیت و مهربانی)، هدف‌مندی در زندگی‏ (داشتن‏ هدف و جهت‏گیری در زندگی و این که فرد احساس کند زندگی گذشته‏اش معنایی دارد؛ اعتقاد به باور‌هایی که به‏ زندگی جهت می‏دهند) و پذیرش خود (داشتن نگرش‏ مثبت نسبت به خود؛ پذیرفتن جنبه‏‌های متفاوت خود؛ داشتن احساس مثبت در مورد زندگی گذشته). با کمی دقت در مؤلفه‏‌های سازنده بهزیستی که‏ توسط دو سنت فوق در جهان روان‌شناسی به تصویر کشیده شده‏اند، می‏توان فهمید که به همه جنبه‏‌های‏ بهزیستی به نحو مطلوب و کامل پوشش داده نشده‏ است (ریفو کی‌یز، 1995).

کی‌یز (1998) با توجه به این نکته یادآور می‏شود که در انجام پژوهش‌ها در حوزه بهزیستی نباید تقسیم‏بندی زندگی بشر به دو بعد خصوصی‏ و عمومی را فراموش کرد؛ چنان‌چه روان‌شناسی اجتماعی نیز بر تمایز بین این دو بعد زندگی بشر صحه گذاشته است (کی یز، 1998).

بهزیستی اجتماعی

در این راستا کی‌یز (1998) مفهوم بهزیستی اجتماعی را مطرح کرده‏ است. بهزیستی اجتماعی بیان‌گر یک پدیده اساساً عمومی‏ (در مقابل خصوصی) است که بر تکالیف اجتماعی که‏ بشر در دل ساختارهای اجتماعی و جوامع با آن‌ها مواجه‏ است متمرکز می‏شود (کی‌یز و ماجیارمو[8]، 2003). بهزیستی‏ اجتماعی به عنوان گزارش شخصی فرد در مورد کیفیت‏ روابطش با افراد دیگر، محله‏ای که در آن زندگی می‏کند و جامعه‏اش تعریف می‏شود. کی‌یز ابعاد عملیاتی بهزیستی‏ اجتماعی را با نظر به الگوی سلامت‏ و آموزه‏های جنبش روان‌شناسی مثبت‏گرا مطرح‏ می‏کند. این ابعاد که هر یک منعکس‏کننده چالش‌هایی هستند که انسان به عنوان موجودی اجتماعی با آن‏ مواجه است بدین قرارند (کی‌یز، 1998):

  • یک‌پارچگی اجتماعی: بیان‌گر ارزیابی فرد از کیفیت‏ رابطه‏اش با اجتماع و جامعه است. افرادی‏که دارای‏ سطوح مطلوبی از این بعد بهزیستی اجتماعی هستند، به‏ جامعه و اجتماعشان احساس تعلق بیشتری دارند و احساس دارا بودن ویژگی‌های مشترک با افراد جامعه در آن‌هابیشتر است.
  • پذیرش اجتماعی‏: بیان‌گر درک فرد از خصیصه‏ها و ویژگی‌های افراد جامعه به عنوان یک کلیت است. افرادی‏ که دارای سطوح مطلوبی از این بعد بهزیستی اجتماعی‏ هستند، دید مثبتی به ذات بشر دارند، به افراد دیگر اعتماد می‏کنند و به خوب بودن مردم باور دارند.
  • مشارکت اجتماعی: بیان‌گر ارزیابی فرد از ارزش‏ اجتماعی خود است. افراد واجد سطوح مطلوبی از این بعد بهزیستی اجتماعی، احساس می‏کنند عضو مهمی از جامعه خود هستند و می‏توانند چیزهای ارزش‌مندی به‏ جهان ارائه کنند.
  • شکوفایی اجتماعی: بیان‌گر ارزیابی فرد از مسیر حرکت جامعه و پتانسیل‌های آن است؛ به این معنا که فرد احساس کند جامعه در حال تحول است و توانایی شکوفایی‏ از طریق شهروندان و نهادهای اجتماعی را دارد. افراد واجد سطوح مطلوب این بعد بهزیستی اجتماعی، نسبت‏ به وضعیت کنونی و آینده جامعه امیدوارترند و معتقدند جهان به مکانی بهتر برای همه افراد تبدیل خواهد شد.
  • درک پذیری اجتماع (انسجام اجتماعی‏): بیان‌گر فهم‏ کیفیت، ساخت و طرز کار جهان اجتماعی و شامل‏ علاقه‏مندی و اهمیت به شناخت دنیاست. افراد دارای‏ سطوح مطلوب این بعد بهزیستی، نه ‏تنها به جهانی که در آن زندگی می‏کنند اهمیت می‏دهند، بلکه احساس می‏کنند که می‏توانند حوادث پیرامون‌شان را درک کنند و مایلند معنای زندگی را بفهمند (کی‌یز، 1998).

اگر چه این ابعاد بهزیستی اجتماعی می‏توانند نشان‌گر سلامت روانی فرد باشند، اما در مقایسه با ابعاد بهزیستی‏ هیجانی و روان‌شناختی از وضوح کمتری برخوردارند. مع هذا باید توجه داشت که مقیاس‌های بهزیستی هیجانی‏ غالباً رضایت‌مندی و عواطف مثبت فرد نسبت به زندگی‏ کلی را می‏سنجند و به‌ندرت به رضایت‌مندی و عواطف‏ مثبت نسبت به جنبه‏های زندگی اجتماعی می‏پردازند. همچنین، ابعاد بهزیستی روان‌شناختی نیز برداشت‌های‏ درون‏شخصی در مورد سازگاری فرد با دیدگاهش نسبت‏ به زندگی را منعکس می‏کنند. صرفاً یکی از شش مقیاس‏ بهزیستی روان‌شناختی- روابط مثبت با دیگران- نشان‌گر توانایی فرد در ایجاد و نگهداری روابط بین شخصی‏ صمیمانه و توأم با اطمینان است (کی‌یز، 2002). نباید فراموش کرد که سازش‏یافتگی فرد با زندگی در عین حال‏ شامل جنبه‏های بهزیستی اجتماعی نیز هست. تحلیل‌های‏ عاملی انجام شده نشان می‏دهند که مقیاس‌های سلامت‏ روانی سه عامل همبسته اما متمایز را تشکیل می‏دهند: بهزیستی هیجانی، روان‌شناختی و اجتماعی (کی‌یز، 1998).

کی‌یز معتقد است پژوهش‌گران تا به حال برداشتی جامع‏ از سلامت روانی را مورد بررسی قرار نداده‏اند و صرفاً به‏ جنبه‏های گوناگون بهزیستی (که وی آن‌ها را نشانه‏های‏ سلامت روانی می‏داند) که پیش‏بینی‏کننده‏های بهزیستی‏ هیجانی، روان‌شناختی یا اجتماعی‏اند، پرداخته‏اند. اما وی دیدگاهی جامع را برمی‏گزیند به نحوی که از دید وی، بهزیستی فاعلی نشان‌گر ادراک‌ها و ارزیابی‌های‏ فرد از زندگی خود براساس حالت‌های عاطفی و کنش‏وری‏ روان‌شناختی و اجتماعی دانسته می‏شود. به خوبی مشخص‏ است که این دیدگاه با گسترش تعریف بهزیستی فاعلی، هر سه جنبه بهزیستی را تا حدی در بر گرفته است: هم‏ جنبه عاطفی (بهزیستی هیجانی) و هم جنبه‏های کارکردی‏ «بهزیستی روان‌شناختی و اجتماعی» (جوشن لو و همکاران، 1385).

نظریه‌های پیشین مربوط به بهزیستی روان‌شناختی:

در سالیان اخیر روی‌کرد آسیب شناختی به مطالعه‌ی سلامتی انسان مورد انتقاد قرار گرفته است. بر خلاف این دیدگاه که سلامتی را به عنوان نداشتن بیماری تعریف می‌کند، روی‌کردهای جدید بر “خوب بودن ” به جای “بد یا بیمار بودن” تأکید می‌کنند. از این منظر، عدم وجود نشانه‌های بیماری‌های روانی، شاخص سلامتی نیست. بلکه سازگاری، شادمانی، اعتماد به نفس و ویژگی‌های مثبتی از این دست نشان دهنده‌ی سلامت بوده و هدف اصلی فرد در زندگی، شکوفاسازی قابلیت‌های خود است. نظریه‌هایی مانند نظریه ی خودشکوفایی مازلو[9]، کارکرد کامل (راجرز[10]) و انسان بالغ یا بالیدگی (آلپورت[11]) در شکل‌بندی مفهوم سلامتی روان‌شناختی، این فرض بنیادین را پذیرفته و از آن بهره جسته اند. به دنبال ظهور این نظریه‌ها و جنبش روان‌شناسی مثبت که در سلامتی روانی بر وجود ویژگی‌های مثبت و رشد توانایی‌های فردی تأکید داشتند، گروهی از روان‌شناسان به جای اصطلاح سلامتی روانی از بهزیستی روان‌شناختی استفاده کرده اند. زیرا معتقدند این واژه بیشتر ابعاد مثبت را به ذهن متبادر می‌کند. در این راستا، مدل‌هایی مانند مدل جاهودا[12]، مدل بهزیستی ذهنی داینر و مدل 6 عاملی بهزیستی روان‌شناختی ریف تدوین شده اند که در تعریف و تبیین سلامت روانی به جای تمرکز بر بیماری و ضعف بر توانایی‌ها و داشته‌های فرد متمرکز هستند (میکائیلی، 1389).

مدل بهزیستیروان‌شناختی ریف و همکارانش:

یکی از مهم ترین مدل‌هایی که بهزیستی‏ روان‌شناختی را مفهوم‏سازی و عملیاتی کرده، مدل‏ چندبعدی ریف و همکاران (1998) است. این مدل از طریق ادغام‏ نظریه‏های مختلف رشد فردی مانند نظریه خود شکوفایی مازلو و شخص کامل راجرز و عملکرد سازگارانه مانند نظریه سلامت روانی مثبت جاهودا شکل گرفته و گسترش یافته است. بهزیستی روان‌شناختی در مدل ریف و همکاران از شش مؤلفه تشکیل شده است (میکائیلی، 1388).

مؤلفه پذیرش خود به معنی داشتن نگرش مثبت‏ به خود و زندگی گذشته خویش است. اگر فرد در ارزشیابی، استعدادها، توانایی‌ها و فعالیت‌های خود در کل احساس رضایت و در رجوع به گذشته خود احساس خشنودی کند، کارکرد روانی مطلوبی خواهد داشت. همه انسان‌ها تلاش می‏کنند علی‏رغم‏ محدودیت‌هایی که در خود سراغ دارند، نگرش مثبتی‏ نسبت به خویشتن داشته باشند، این نگرش پذیرش‏ خود است. مؤلفه خودمختاری‏ به احساس استقلال، خودکفایی و آزادی از هنجارها اطلاق می‏شود. فردی‏ که بتواند براساس افکار، احساسات و باورهای‏ شخصی خود تصمیم بگیرد، دارای ویژگی‏ خودمختاری است. در حقیقت توانایی فرد برای‏ مقابله با فشارهای اجتماعی به این مؤلفه مربوط می‏شود. داشتن ارتباط مثبت با دیگران، دیگر مؤلفه این‏ مدل، به معنی داشتن رابطه با کیفیت و ارضاکننده با دیگران است. افراد با این ویژگی عمدتاً انسان‌هایی‏ مطبوع، نوع‏دوست و توانا در دوست داشتن دیگران‏ هستند و می‏کوشند رابطه‏ای گرم براساس اعتماد متقابل با سایرین ایجاد کنند. مؤلفه هدف‌مندی در زندگی به مفهوم دارا بودن‏ اهداف درازمدت و کوتاه‏مدت در زندگی و معنی‏دار شمردن آن است. این حس به فرد امکان می‏دهد تا نسبت به فعالیت‌ها و رویدادهای زندگی علاقه نشان‏ دهد و به شکل موثر با آن‌ها درگیر شود. یافتن معنی‏ برای تلاش‌ها و چالش‌های زندگی در قالب این مؤلفه‏ قرار می‏گیرد (ریف و همکاران، 1998).

تسلط بر محیط، مؤلفه دیگر این مدل به معنی‏ توانایی فرد برای مدیریت زندگی و مقتضیات آن‏ است. بر این اساس فردی که احساس تسلط بر محیط داشته باشد، می‏تواند ابعاد مختلف محیط و شرایط آن را تا حد امکان دست‌کاری کند، تغییر دهد و بهبود بخشد. مؤلفه رشد شخصی به گشودگی نسبت به‏ تجربیات جدید و داشتن رشد شخصی پیوسته و مستمر باز می‏گردد. این ویژگی به فرد امکان می‏دهد تا همواره در صدد بهبود زندگی شخصی خویش از طریق یادگیری و تجربه باشد (میکائیلی، 1388).

[1] Ryan & Deci

[2] Epicor

[3] Hobbes

[4] Stuart Mill,J

[5] Waterman

[6] Ryff

[7] Karademas

[8] Keyes & Magyar- Moe

[9] Maslow

[10] Rodgers

[11] Allport

[12] Jahoda

]]>